Les enjeux de la lecture en amazigh 

Le système éducatif marocain fait l’objet de différentes critiques parce qu’il dispense des enseignements peu  pertinents, confère une formation qui ne favorise pas l’intégration des apprenants dans leur milieu. Les enseignants et les responsables pédagogiques se plaignent et dénoncent la baisse des rendements scolaires, particulièrement en lecture qui est désormais au cœur de tous les débats sur l’éducation au point où l’échec de son enseignement est perçu comme celui de toute la scolarité.
La lecture, comme forme de réception, est pour l’apprenant un moyen indispensable d’accès aux autres disciplines scolaires. Il importe pour améliorer la qualité de l’enseignement en général, de perfectionner celle de l’enseignement de la lecture en particulier, discipline transversale. Il est certain qu’il existe de nombreux travaux sur ce thème qui ont porté, entre autres, sur la pratique de la lecture à l’école, les méthodes, les difficultés d’apprentissage et l’évaluation de ce volet. Néanmoins, de nombreuses pistes d’étude sont encore inexploitées ou elles sont assez approfondies,  et de ce fait méritent des études complémentaires.
La lecture est l’une des difficultés dont souffre l’élève au Maroc. L’école produit des ratés de l’apprentissage de  la lecture dont dépend le succès ou l’échec de la scolarité.  Poser la question de la  lecture dans l’enseignement de l’amazigh est problématique : d’une part, il s’agit d’un élément imparti dans une école où la didactique est dominée par le français et l’arabe ; de l’autre il y a peu d’études sur l’enseignement de la lecture en amazigh. Pour nous, la question suivante s’impose : faut-il se baser sur les théories de la lecture du français pour développer celle  de l’amazigh? Encore faut-il préciser la réception effective de la tradition amazighe au sein de l’école, notamment de la langue amazighe.
La lecture est l’un des apprentissages primordiaux de l’école primaire avec l’écriture et les mathématiques étant le but essentiel de la scolarité obligatoire. Au cours de  mon expérience professionnelle, la lecture de l’amazigh se fait de manière naturelle surtout au niveau de l’apprentissage du Tifinagh-Ircam. Cependant, nombre de problèmes se posent  au niveau de la lecture des mots et des textes. Précisément, le problème de la segmentation et surtout des syllabes s’impose : qu’est-ce qu’une syllabe en amazigh ? Comment segmenter un mot ? Faut-il insérer le schwa ? La pratique de cet enseignement nous a mis dans des situations où  nous n’avons pas pu segmenter des mots, ni isoler le phonème objet de la leçon.
Si l’apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé de nombreux pédagogues, pour les langues dominantes, peu a été fait sur les langues « minorées ». Après des années de controverse, il semblerait qu’aucune des différentes méthodes d’apprentissage n’apporte un avantage décisif. Pour certains spécialistes, si leur influence est marginale, c’est parce que dans aucune d’entre elles nous ne retrouvons ce qui constitue l’acte même de lire.
En outre,  nous devons nous interroger sur les circonstances de l’apprentissage de la lecture. Dans quel contexte social et institutionnel l’enfant apprend-il à lire ? Dans quel cadre-scolaire, familial et socioculturel- se déroule cette activité? Quelles sont les conditions environnementales de l’accès au savoir-lire ? Pour l’enfant marocain, la lecture en amazigh est enseignée dans un cadre unique, celui de l’école. Cet espace se caractérise par le phénomène de plurilinguisme dans lequel nous assistons, dès la deuxième année de l’enseignement primaire, à l’apprentissage de trois langues : l’amazigh, l’arabe classique et le français.
Notre approche de lecture se base essentiellement sur les six années de l’enseignement de l’amazigh. Généralement deux points de vue répondent à ces questions concernant le contexte de l’apprentissage de la lecture :
Le premier avance que l’essentiel de l’apprentissage se réalise à l’école. C’est un point de vue classique, scolaire ou encore scolarocentriste.
Quant à la deuxième position, elle considère que l’école est le centre et le pivot de cet apprentissage, mais ce n’est pas la seule instance intervenante ; l’enfant a également besoin d’autres espaces, d’autres aides, d’autres pratiques pour s’approprier la culture écrite. Autrement dit, l’apprentissage de la lecture s’installe chez l’enfant au cours de plusieurs périodes de sa vie, dans plusieurs endroits et à travers des échanges avec des personnes d’origines diverses. Précisément,  pour l’enfant amazigh, le seul espace dans lequel se fait l’apprentissage de lecture est le lieu de rencontre entre enseignant et élève.
La non maîtrise du Tifinagh par les parents rend la tâche pédagogique encore plus difficile puisque l’école est le seul endroit où cet alphabet est dispensé. En outre, il n’y a pas de campagne d’alphabétisation en ces caractères, et ils ne sont point vus comme indispensables à figurer sur les panneaux,  les enseignes publiques, les plaques de signalisation, les sous-titrages de documents et les prospectus.
Dans un environnement informatique envahi par des logiciels de traitement de textes, où les menus sont élaborés en français ou en anglais, l’amazigh se réduit à une simple police de caractères Tifinagh. Il est à noter  également que nombre d’élèves à l’école primaire ont de grandes difficultés en lecture. Ces élèves que nous appelons « non lecteurs », « mauvais lecteurs » ou encore « faibles lecteurs » qui n’ont pas pu au cours de leur scolarité construire les démarches et les outils du savoir-lire interpellent l’école, ses capacités de prévenir les échecs et de différencier les apprentissages (l’usage d’une pédagogie différenciée est à l’ordre du jour).
Ces difficultés à l’école primaire nous poussent à insister sur l’importance de l’enseignement de lecture en langue maternelle et spécialement en amazigh, puisque l’apprentissage déjà acquis dans la langue  première   peut être  transféré tel  quel dans  l’approche  de la  langue  seconde comme le français. La capacité de déchiffrer, par exemple, se réfère à un savoir-faire  qui  est  acquis  définitivement. L’apprenant, qui aura fait cet apprentissage par le biais de sa langue  maternelle, n’aura aucune difficulté à transférer sa technique dans une autre langue et quand les mécanismes sont en place, le réinvestissement est automatique (à condition que les deux langues conservent des dispositions graphiques et linéaires similaires). Les dispositions linéaires entre l’amazigh et le français sont les mêmes (de gauche à droite). Cette convergence pédagogique entre l’amazigh et le français est une sorte de coordination des apprentissages linguistiques qui font gagner un temps précieux du fait qu’ils permettent aux enseignants d’éviter les redites et de limiter les répétitions qui deviennent inéluctables dès lors que chaque enseignement est pris isolément.
Si faire aimer l’apprentissage de la lecture à l’enfant vis-à-vis des langues arabe et française, c’est lui faire apprendre à lire sans peine, pour le cas de l’amazigh, l’enseignant n’a pas besoin de lui faire aimer cet apprentissage  puisqu’il est déjà acquis dans sa langue maternelle. L’absence de difficultés lui donne envie d’apprendre et de lire.
Ainsi, pour que l’enfant aime lire, il faut lui faire acquérir la capacité de lire aisément. La qualité de la méthode joue un rôle particulièrement important dans le projet.
Notons que la formation de l’enseignant en méthodes de lecture est un élément-clé pour que tout programme d’enseignement se maintienne. Cependant, les enseignants de l’amazigh sont formés dans les langues autres que l’amazigh, ce qui pose problème au niveau de l’application de la méthode de lecture en langue maternelle. La méthode proposée en première année de l’enseignement de l’amazigh ne diffère guère de celle mise en œuvre dans le manuel français. Pourquoi restons-nous alors attachés aux méthodes importées de l’Hexagone sachant que les règles phonographiques (écriture) en français  ne sont pas identiques à celles de l’amazigh? Qu’en est-il de la lecture de l’amazigh au sein de l’école et dans les manuels scolaires ? Quelles sont les méthodes adoptées pour son apprentissage ? Enfin, comment parvenir à forger de bons lecteurs en amazigh ?
La lecture en amazigh est un enseignement inédit, un enseignement nouveau qui devrait, normalement, tirer profit des erreurs des méthodes de l’apprentissage de la lecture en arabe et en français. Un domaine où il faudrait appliquer les méthodes les plus convenables avec le système phonologique de l’amazigh et ne pas reprendre les deux expériences de cet apprentissage qui ont montré leurs tares et insuffisances.
Il est à noter  également et selon Joseph  Poth : «  Qu’avant  et  même  après  le  temps  des  indépendances  politiques,   l’un  des  reproches  les  plus  pertinents  que  l’on  pouvait  faire  aux  méthodologies  d’enseignement  d’une  langue  étrangère  en Afrique et dans les pays créolophones était qu’aucune  des  méthodes  qui en étaient issues ne prenait en considération l’apprenant lui-même et en particulier son expérience  linguistique. La langue étrangère était enseignée en référence à ses propres schémas didactiques et les progressions d’apprentissage  ne  différaient  guère de celles  qui  étaient utilisées dans les manuels conçus pour les  écoles européennes».   
La méthode à appliquer en amazigh, à notre avis, est tout autre. Il s’agit d’une méthode appliquée par les Finlandais ; c’est la méthode linguistique qui se conçoit d’après le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage. Il s’agit de connaître d’abord le système alphabétique puis le système syllabique qui détermine la reconnaissance et l’identification des mots écrits, condition impérative pour la  compréhension des mots, des phrases et des textes.

* Docteur en linguistique
et didactique de l’amazigh