La standardisation de l’amazigh marocain entre la théorie et la pratique

Au Maroc, depuis le discours Royal du 17 octobre 2001, un changement afférent au statut de la langue amazighe a lieu. Ce discours s’inscrit dans le cadre général du processus de démocratisation, marquant ainsi la reconnaissance de la composante amazighe, dans le contexte pluriculturel, dans ses dimensions linguistique, culturelle et historique.
Depuis cette même date, nous constatons une nette évolution vers l’instauration d’une nouvelle politique linguistique, et vers la gestion effective de la langue amazighe. La création de l’Institut Royal de la culture amazighe (Ircam), l’introduction de l’amazigh dans l’enseignement, dans les médias, sont autant d’indicateurs d’une nouvelle étape.
En septembre 2003, le système éducatif marocain connaît, pour la première fois, l’intégration de la langue amazighe dans quelques écoles primaires, suite à la convention liant l’Ircam au ministère de l’Education nationale, qui fixe les principes généraux sur lesquels se fonde cet enseignement. Ces principes sont les suivants : la langue amazighe appartient à tous les Marocains sans exception et par conséquent doit être enseignée à tous, qu’ils soient amazighophones ou arabophones dans toutes les écoles du Royaume. En fait, il n’y a pas d’institution plus efficiente pour développer la langue et la culture amazighes au sein de la communauté que l’école. Néanmoins, différentes questions se posent : l’école marocaine « déjà bilingue», peut-elle recevoir le « corps amazigh» comme étant un élément propre, légitime et vivant ? Comment peut-elle gérer un tel renouveau? Faut-il changer la politique linguistique au Maroc étant donné qu’elle ne se base pas sur le multilinguisme réel ? En outre, nombre de problèmes de l’enseignement-apprentissage de l’amazigh sont à lier au statut de cette langue qui, avant sa constitutionnalisation, était une langue institutionnalisée par les discours Royaux.
De plus, le Conseil supérieur de l’enseignement n’inscrit pas cet enseignement dans une vision stratégique qui clarifie sa fonction au sein du système éducatif. Après ce nouveau statut de l’amazigh, qui est en voie de constitutionnalisation, il y a lieu d’attendre la promulgation de lois organiques qui vont préciser, à partir d’une vision politique et partisane, son usage didactique, ses fonctions et ses espaces. A partir de 2003 et pour réaliser une telle insertion dans les cursus scolaires, l’Ircam a opté pour une stratégie qui consiste en la standardisation de l’amazigh à l’échelle nationale commençant par l’enseignement des variétés. La standardisation, ainsi conçue, se veut un processus progressif. Notre analyse de la langue standardisée à travers les trois manuels 4, 5 et 6 de l’enseignement de l’amazigh nous amène à opter pour une approche précise. Ce qui nous intéresse davantage dans ce processus de standardisation, c’est la sélection de la norme qui pose problème au niveau de l’unification de cette langue. Quelle langue ou encore quelle variété parmi les trois existantes au Maroc faut-il promouvoir ? Est-ce celle du Nord, du Centre ou du Sud ? Quelle norme phonétique standardiser ? Quelles structures syntaxiques standardiser ? Quelles règles morphologiques standardiser ? Dans ce cadre, il faudrait opter pour une structure syntaxique homogène et uniforme, une règle morphologique appartenant à une seule variété ou à deux et rarement aux trois variétés vu l’écart entre les différents parlers.
Pour l’Ircam, la standardisation d’une langue revient à uniformiser les structures et à réduire les divergences, en éliminant les occurrences non distinctives qui entravent l’intercompréhension. Dans une vision d’uniformisation, cette standardisation se réalise généralement selon la démarche suivante :
- L’adoption d’une graphie standard normalisée sur une base phonologique ;
- L’adoption d’un lexique de base commun ;
- L’application des mêmes règles orthographiques ;
- L’application des mêmes consignes pédagogiques ;
- L’application des mêmes formes néologiques ;
- L’approche par la convergence structurelle des parlers.  
Ce processus est difficile à cerner, voire à définir. S’agit-il d’une standardisation nationale ou régionale ? Elle englobe deux options de standardisation : dans les manuels de la première et de la deuxième années, nous assistons à un enseignement des variétés où chaque idiome est représenté par une couleur qui le différencie des autres variétés; dans ce cas, nous parlons d’une standardisation régionale. Dans les manuels des 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années de l’enseignement primaire, nous assistons à l’adoption d’une grammaire commune (à partir de la 3ème année) et l’adoption des textes standards pour les niveaux supérieurs.
Dans ce cas, nous parlons d’une standardisation nationale. Alors, faut-il appliquer deux options dans l’unification de l’amazigh ? La thèse (*) que nous avons soutenue traite essentiellement la question de l’enseignement de la langue amazighe au Maroc, en analysant de près les éléments de la standardisation optée pour l’élaboration des manuels sur les plans lexical, morphologique, syntaxique et phonétique. Notre propos est de construire les éléments définitoires de cette langue standardisée, en soulevant des problèmes linguistiques dans deux états différents : in vitro et in vivo. A partir des manuels des 4ème, 5ème et 6ème années de l’enseignement, nous nous posons les questions suivantes :
S’agit-il de l’apprentissage dans ou par la langue maternelle ou de l’apprentissage de la langue unifiée? Est-ce que les enseignants de l’amazigh perçoivent une différence entre la pratique courante de la langue (tarifit) et la norme enseignée à l’école ? Comment cette différence entre les deux usages est vécue autant par les enseignants que par les élèves ?
Dans un cours, y a-t-il l’intervention de l’usage courant ou juste l’emploi de la norme scolaire? S’il s’agit de l’apprentissage de la langue standard, quelle est la place de tarifit dans cette standardisation? Et comment se manifeste le processus de standardisation dans les manuels ? Il faut remarquer que cette standardisation met cette langue dans des situations complexes, à titre d’illustration la diglossie. Autrement dit, quelle serait la variété haute et quelle serait la variété basse? Ce phénomène peut donner lieu à des situations de tension linguistique entre les trois variétés.  Notre analyse est faite d’un mouvement triadique : observer, analyser et proposer. Cette démarche organise les parties et les chapitres de la thèse. Vu la nature de notre travail, son objet, la longueur de la problématique et sa complexité, nous avons été obligés parfois d’être laconique : nous optons alors pour des schémas et des tableaux au lieu de paraphraser le même contenu. Cela s’explique également par un souci didactique. Notre thèse est progressive, mariant le théorique et le pratique.
Cette formulation double se veut une approximation didactique des problèmes et des aspects de la standardisation. Ainsi, la première partie intitulée : «L’enseignement de l’amazigh au Maroc : situation et réception problématiques» ouvre ce débat en mettant l’accent sur la situation générale de l’amazigh. La deuxième partie, intitulée «La standardisation en question : assise théorique, expériences et options », est consacrée à la problématique de la standardisation et l’amazighe enseigné.
Si la première et la deuxième parties traitent des problèmes généraux et conceptuels de l’amazigh enseigné, la troisième partie, vu sa valeur pratique, s’étend sur un espace plus important où nous avons visité avec plus de précision les différents problèmes de la standardisation. Cette dernière partie intitulée «Aspects et problèmes de standardisation de l’amazigh dans les manuels », aborde les différents problèmes qui entravent l’unification de l’amazigh tels que le lexique, la morphologie, la syntaxe et la phonétique.
1. Sur le plan lexical et selon nos statistiques, le tarifit est la variété la moins représentée dans la standardisation des textes de lecture alors que les variétés Centre et Sud sont bien représentées. Il est vrai que l’amazigh connaît un passage de l’oralité à l’écrit et la langue standard devrait être différente de la langue parlée. Cependant, la question que nous posons est la suivante : pourquoi le taux de compréhension des apprenants du Centre et du Sud est plus élevé par rapport à celui des apprenants du Nord ? La connaissance et la perception du lexique influent instantanément sur la compréhension de textes. Les apprenants qui disposent du lexique le plus étendu sur un domaine donné et appartenant à leur variété sont ceux qui comprennent le mieux les textes relatifs à ce domaine. A partir de notre expérience dans la pratique de l’enseignement-apprentissage de l’amazigh, les apprenants voient le standard comme une langue nouvelle, et il y a lieu de faire mention de l’insécurité linguistique vis-à-vis de ce standard.   D’autre part, la majorité des enseignants n’arrivent pas à saisir les contenus des textes standards de lecture ; comment peuvent-ils alors enseigner les autres disciplines ? Sachant que le texte de lecture est l’élément clé qui débute les autres enseignements. Les enseignants se disent «perdus» à force d’utiliser un lexique loin de leur variété, supposant que le lexique dominant fait partie des néologismes, ce qui est faux, vu le taux réduit de ces termes dans les textes standards, alors que ce lexique n’est que celui des autres variétés. Cette standardisation des textes de lecture de la 4ème, de la 5ème et de la 6ème années de l’enseignement de l’amazigh laisse peu de place à la variété rifaine. Que sera-t-il des manuels du collège et ceux du lycée qui vont être élaborés dans le cas de la généralisation de l’enseignement de l’amazigh? En ce qui concerne la standardisation de la grammaire amazighe, elle fait l’objet de nombreuses critiques dans notre travail. Il est vrai que le manuel intitulé « La nouvelle grammaire de l’amazigh » est un ouvrage intéressant du fait qu’il peut accompagner l’enseignant dans la préparation des cours, mais il est rédigé en français, alors que la plupart des enseignants de l’amazigh sont des arabisants et il manque d’illustrations pratiques pour aider l’enseignant à mettre facilement en application ses leçons. Sur le plan didactique, cette grammaire explicite nombre d’aspects grammaticaux d’une variété sans citer d’autres attestés dans d’autres parlers. De plus, et à l’inverse de ce qu’avance la nouvelle grammaire de l’amazigh, les pronoms démonstratifs masculins pluriels et les pronoms possessifs du Nord sont affectés et à l’instar du nom aux deux états : libre et annexion. Rappelons aussi que les manuels amazighs, dans la majorité des énoncés, effacent le « n » génitif ou le placent entre parenthèses, comme dans la nouvelle grammaire de l’amazigh, cela signifie qu’il est facultatif. Sans ce génitif, l’énoncé est considéré comme étant une articulation orale. La standardisation de la grammaire devient alors une tâche complexe dans sa réalisation pratique.  
2. Sur le plan morphologique, la standardisation des schèmes est l’un des problèmes posés. La pluralisation des schèmes pluriels, des formes de conjugaison et précisément l’aoriste intensif et les formes participiale et passive sont des thèmes verbaux qui présentent le moins de régularité. En outre, la standardisation oblige les concepteurs de manuels à opter pour un seul schème. Cette standardisation ou encore l’adoption d’un schème en l’existence d’autres est une prise de décision. Alors, pour quelle forme opter ? Que faut-il favoriser : la régularité, l’irrégularité ou la distribution? 3. Sur le plan syntaxique, l’ordre des mots appliqué dans les manuels est hétérogène. Normalement, et vu l’ordre le plus attesté et le plus productif des mots en amazigh, il faudrait employer plus l’ordre VSO. L’emploi de plus d’un ordre pourrait poser des problèmes à un locuteur non natif. L’ordre attesté dans la langue maternelle de l’enfant est VSO, ce qui signifie que les premières productions en langue standard amazighe devraient être conformes à l’ordre action- agent-objet, et que la langue dont la structure en diffère ou bien celle qui présente des combinaisons variées, devraient être plus difficiles à acquérir. D’ailleurs, apprendre une langue, c’est apprendre à dire des choses dans cette langue en suivant nombre de lois syntaxiques, en l’occurrence celles qui régissent l’ordre des mots. Quant à la pronominalisation, elle est l’un des problèmes posés au niveau de la standardisation de l’amazigh. Comment pouvons-nous opter pour une norme en l’existence des variations syntaxiques ? Comment imposer une structure au détriment d’autres si le standard se veut national ? A la lumière des études descriptives déjà existantes, s’agissant des grammaires locales, des dictionnaires et des thèses, pouvons-nous mettre en place une grammaire «rénovée» pour l’amazigh  marocain, conçue comme un lieu où s’établissent des interactions entre la production écrite et les pratiques orales? C’est vrai qu’il n’existe aucune langue pour laquelle la version écrite correspond entièrement à la version parlée. En revanche, cela ne veut pas dire abandonner toutes les caractéristiques phonétiques pour enseigner uniquement ce qui appartient à l’écrit.  
4. Sur le plan phonétique : à partir des manuels de l’amazigh, la phonétique enseignée est celle appartenant aux variétés Centre et Sud. A titre d’illustration, priver le petit Rifain de ses voyelles initiale, centrale et finale, c’est le déposséder de ses caractéristiques phonétiques. Alors, l’enseignant et l’apprenant peuvent-ils articuler des termes sans recourir à ces voyelles?
Comment pouvons-nous normaliser la phonétique en l’existence de ces variations? Qu’en serait-il de la réception ? Ce sont là des interrogations que nous n’avons pas cessé de poser. En général, cette standardisation aboutit à la création d’une langue relativement naturelle, ce qui la rend inacceptable par les enseignants et nouvelle pour les apprenants. Cette langue dite standard cause une insécurité linguistique chez les apprenants. En d’autres termes, les traits spécifiques du tarifit qui sont surtout repérés sur les plans phonétique, morphologique, lexical et syntaxique, et qui diffère à plusieurs égards des deux autres variétés, suscitent parfois encore de l’embarras. Ses spécificités sont tantôt source d’insécurité, tantôt signe d’hésitation au moment de parler de la « norme » grammaticale. Alors, faut-il creuser un fossé entre la langue maternelle et la langue standard ?
Pour une standardisation objective, nous proposons:
- Soit de standardiser l’amazigh variété par variété étant donné que chaque idiome renferme plusieurs variantes. Cette proposition consiste à unifier d’abord chaque variété par l’adoption des mêmes néologismes, des mêmes règles orthographiques,…mais dans la perspective d’un standard national. Cette option aura plus de chances de réussir puisqu’elle surmonterait les dysfonctionnements de l’enseignement-apprentissage de l’amazigh et par conséquent, le rejet de la langue standard nationale ;
 - Soit de revoir la place de chaque variété dans la standardisation de l’Ircam. Cela revient à élaborer une langue qui soit commune aux trois zones d’intercompréhension dialectale. Autrement dit, le panamazigh aura le pourcentage le plus élevé dans la représentativité lexicale en prenant en considération les aspects phonétique, syntaxique et morphologique les plus réguliers de l’amazigh.
Parmi les points intéressants qui restent en friche dans ce travail, nous faisons référence aux incidences diglossiques dans la standardisation. Notons également que le manque de références en matière de standardisation et surtout de l’amazigh a rendu notre recherche difficile. Nous tenons à préciser que notre souci a été motivé plus par des raisons scientifiques que personnelles. Par cette étude, nous n’entendons pas résoudre le problème de la standardisation de l’amazigh de façon définitive : notre ambition consiste à aborder les aspects d’un tel processus sans oublier d’apporter des hypothèses perfectibles.

(*) Dirigée par le Pr. Hassan Banhakeia (Faculté pluridisciplinaire de Nador),
la thèse en question a été   présentée et soutenue publiquement le 4 avril 2012 devant un jury composé du Pr. Ali Sabia (FLSH Oujda), président ; du Pr. Mehdi Kaddouri (FLSH Oujda), membre ; du Pr. Abdeljebbar El Mediouni(FLSH Oujda), membre ; du Pr. Belkacem El Jettari (FLSH Oujda), membre ; du Pr. Abdllah Boumalk (IRCAM), membre et du Pr. Hassan Banhakeia (Facultépluridisciplinaire de Nador),
rapporteur